【案例研究】识字课仅仅是识字吗？
——辅读学校新课程下上好识字课的案例研究
培林学校 左真香
一、问题的提出
当新课改的春风吹拂着教育界的每个角落，特殊教育《新课程方案》也相继出炉，通过各类专家的解读，有些新的观念我们都耳熟能详，但真正落实起来却觉得差之十万八千里。就拿中低段识字教学来说，通过听同事的课，反思自己的课，觉得更多的识字课还局限在“师授生学”的讲课中，课堂最终目标是会认读生字，会用句式说话的较低层面上。那么，智障学生能不能通过长期训练，学会合作学习，学会自主学习？能不能除了识字为主，还能渗透口语交际的训练？能不能教学每个环节都尽量关注到学生的差异性，为其提供适合需要的学习支持环境？从而最终使学生毕业后能具备最基本的社会适应能力。我带着这些问题和思考，在教学的责任田里一遍遍实验，想寻找一条适合智障学生学习的识字教学之路。
二、实例研究
（一）案例一：课改前我的一堂识字课
片段一、学习字音
出示生字，板书拼音，老师范读，学生跟读，再指名读。
片段二、学习字形
1、老师先在黑板上田字格中示范写，学生伸出右手食指跟随书空，唱出笔画名称。
2、指出易错笔画，反复带领学生书空。
3、跟随老师再次书空后，全体同学在桌面书空。
4、老师讲解部首、间架结构，请几名书写能力强的学生板练，最后点评。
片段三、学习字意
请学生给生字试着组词，老师组词，讲解词意，通过多种形式读巩固。
片段四、用新词学说话
1、请学生试说话。
2、经过老师语言启发或图片出示等，为学生提供说话素材，进行造句训练。
这种模式的识字课持续了一段时间，新课程改革后，通过细心研读《上海市辅读学校九年义务教育方案》、《上海市辅读学校实用语文课程指导纲要》，经过近一个学期的沉淀，我在全校展示了一堂全新的识字课。
（二）案例二：教改后我的一堂识字课
《上海市辅读学校实用语文课程纲要》中指出“语文教学要培养学生基本语文素养，培养学生社会适应能力，倡导灵活多样教学形式以及构建适应学生发展和时代要求的实用语文课程体系”的新理念。因此，在这堂识字课上，我十分重视根据每个学生的个体差异定制目标，运用多种灵活多样的学习方式，按需提供学习支持，让每个学生在感知、参与、合作、体验中激发了语文学习的兴趣，培养学生基本的语文能力。
1、注重学法指导
教学的最终目的是让学生学会学习，对于智障学生也应在语文学习过程中教给他们一定学习方法，通过教育训练和辅导，让学生掌握并形成自学能力。如：教学生字时，先温习“识字四步法”内容，再以其为纲开展识字活动。
片段一：复习“识字四步法”
出示所学生字，请学生说说以前是采用什么方法学习。
（1）出示识字四步法：找出生字，读准字音，记清字形，理解字意。
(2)引导学生共同回忆出通过在课文中圈画出所学生字来找出生字；借助拼音卡片拼一拼读准字音；书空生字笔画或采用合起来、换部首等方法记清字形；用为生字找朋友的方法理解字意。
（回忆识字四步法，为本课学习生字做好铺垫。）
2、深入合作学习
智障学生缺乏独立性和自主性，在学习上过分依赖他人的协助与辅导，而小组合作学习能在智障学生间构建开放、包容的学习氛围，是智障学生相互激励，相互促进，充分发挥学习主动性，在学习过程中产生愉悦感，提高其参与学习的积极性与有效性。因此，在教学过程中班级学生通过异质组合分成两组，能力强的学生与能力比较弱的学生合作，信息互动，以丰富教学内涵。如：在认识生字过程中，以小组为单位，在组内展开找生字，读拼音，书空生字，组词活动。
片段二：学习字音
(1)请学生在书上圈画出生字，比一比哪组同学找得又对又快。
(2)发给学生生字卡片，组内预习生字词语。老师巡视指导。
（强调同学之间相互帮助，遇到困难可向老师和同学请教，组长要在自己完成后帮助需要的同学。
(3)交流学习情况。
小组开火车认读拼音。
（采用小组合作的方法练习拼音，有效培养A类学生组织能力和组内同学的互动；每组同学开火车认读生字既展示了小组自学成果，又能发挥教师主导作用，对学生进行及时纠错与分层要求。）
2、关注个性需要
智障学生在生理、认知、个性特点等方面的个体差异，需要教师运用多种教学方式和学习方法，提供适合学生需求的个别化教育。因此，在教学过程中，既要注重在学生原有基础上的提高，又要让教学符合他们各自潜在能力与发展需要。比如：在练习书写过程中，在了解每个学生现有书写能力基础上，提供难度系数不同的练习方式，使得全体同学都能参与到掌握字形的实践中。
片段三：学习字形
(1)请学生说一说用什么方法记住字形，并尝试边书空边唱笔画。
(2)多媒体展示生字书写笔顺，对易错笔画反复书空，分析字形结构。
(3)提供四种难易不同程度的田字格卡片供学生选择练习方式。
（4）鼓励学生把写好的字请客人老师批改。（渗透文明礼仪教育）
(5)请学生说一说还有什么方法记住生字。
（练习卡片为田字格，分为全空白的、有可供临摹的、有可供拼贴笔画的，为书写能力程度不同的学生提供了适宜的支持环境，学生根据需要选择适合的练习方式，有效激发了学习的积极性。当学生写好字后，组织学生走到客人老师面前使用礼貌用语请老师批改生字，有效利用了公开课特有的教学资源锻炼学生的口语交际能力。最后环节的设计，通过操作启发AB类学生用加一加的方法把以前学习的部首、汉字进行重新构建，形成所学生字,提高学习能力。）
4、注重语言训练
语文教学的目的是让学生通过学习，掌握运用语言文字的实际能力。智障学生由于自身生理的缺陷，认知能力低下，知识经验欠缺，语言内容贫乏，运用语言文字表达的能力有障碍，经常无法正常表达自己的意愿和思想。因此，辅读学校的语文教学要加强对学生语言知识和交际能力的教学训练，帮助学生掌握基本的运用语言表达意愿的能力。在学生拼读字音、记清字形后，通过用组词说句子，把课文内容内化成句式训练，帮助学生加深对课文的理解，并将文中句子内化成自己的语言。在拓展延伸环节，让学生借助与生活密切联系的图片，与老师在一问一答中进行语言训练，培养学生的口头表达能力。
片段四：学习字意
（1）请学生说一说有什么方法帮助学生理解字意，指名给生字找朋友。当学生有困难时，出示相关实物，请学生找找上面存在的生字，再组词。
（2）运用多媒体展示相关图片，创设情境，请学生结合图片内容用新词说话。
（图片来自学生实际生活，有效唤醒学生的亲身体验，在与老师问答式的互动中进行了说话训练，拓展了智障学生知识面,提高了学生的口语表达能力。）
（三）两个案例对比
|
内容 |
案例一 |
案例二 |
|
学生表现 |
A类学生在课堂上与老师互动比较多，B类学生常常是模仿A类学生，缺乏主动性，c类学生更多游离在课堂外，对学习活动存在畏难情绪，不愿意参与。 |
全体学生不光有师生互动，还有生生互动，形成了强烈的协作意识；每个教学环节每个学生都有不同层次的要求，也得到了不同层次的发展：整个课堂气氛活跃，学生在参与活动中生成了许多预料不到的新资源，迸发出亮点。 |
|
目标达成情况 |
AB类学生识字较好，但运用拼音的能力很差，语言表达相对单一，缺乏情感；C类学生几乎没有什么进步。 |
AB类学生基本能独立准确运用拼音认读生字，能正确书写生字，在创设的语言环境下运用较完整的句子交流；C类学生能模仿读字，说简单词语，能通过拼贴笔画学习生字，上课兴趣浓厚。 |
通过前后两次识字课案例的对比，不难发现前者更多注重教师对知识的传授，形式比较单一，教学分层不明显，使得整个学习活动不能面向全体学生。但后者以识字为贯穿整个课堂的轴线，通过积极提供适合的学习方法，有效满足了每个学生最近发展区域需求，在尊重差异的基础上，让全体智障学生的认知、情感等多元智能都得到了较好的发展。
三、案例研究带来的启发
为什么同样是识字课，面对同样教学对象，执教的同样是我，但教学效果却有明显差异呢？关键在于观念的改变，在于勇于尝试用新的观念指导课堂实践，主要表现在以下几点。
1、教师角色由执行官转变成治疗师 教师的角色通常反映为三种基本模式之一：执行官模式、治疗师模式或解放者模式。由于智力障碍学生认知低下，学习能力参差不齐，依赖性强，因此，我以前常采用第一种模式，倾向于直接讲授。目前我更多倾向于治疗师的角色。以学生为中心，在识字课上提供适合的“四步学习法”，书写难度系数不同的田字格，把较多空间留给学生，使他们在参与、实践中不断提高。
2、教学由关注知识转变为关注学生 有人曾把教师教学行为比作拿着茶壶往杯子里灌水，如果只管灌水，却不问杯子在哪，灌得再多也徒劳无益。此比喻不一定很贴切，却比较生动地表现出当今辅读学校课堂教学中存在的现象。因此，在备课之前我会站在学生的角度去问：我的学生真正需要的是什么？传授的知识是学生成长需要的吗？教学每个环节有没有让每个智障孩子都能有效参与？教学在关注知识和技能获得的同时，有没有关注学生情感的发展？当教师把知识的传授转变成为学生成长服务时，课堂就会由单纯的直接讲授变得更加丰富多彩，富有生命力。
3、教材由教科书转变成一切可利用的资源 《课程方案》关于课程实施环节也明确说明要以学生的实际生活为主线，综合组织各方面教学内容，注重将学生的日常生活作为课程资源，处理好基础知识传授与生活能力的培养，使学生在实际生活中获得所需要的知识与技能。也就是说传统的教科书不再是传授知识的单一载体，一切有利于学生发展的资源都可以成为教材。