【征文参阅】“新观念，好实践”长三角征文参考阅读

 

【征文参阅】“新观念，好实践” 2011年“黄浦杯”长三角征文参考阅读

 

 

1、二度开发教材中的“小微创”

2、没教就会了怎么办：数学新授课学习目标的达成

3、“创设有意义的任务”：《认识整时》的同课异构分析 

 

1、二度开发教材中的“小微创”

 

湖州市爱山小学教育集团     马 华

 

【摘要】在新课改的教学实践中，二度开发教材非常重要，这对教师也提出了较高的要求。如何才能创造性的二度开发教材呢？二度开发教材是以学生更好地学和教师更好的教为目的而开展的，不仅要读透教材，还要深入了解学生的变化，运用一定的教学策略将新课程的理念转化成切实可行的实施方法，落实到课堂中，促使学生学得更好。

【关键词】二度开发   小微创    用教材教  

 

在新课改的教学实践中，二度开发教材成为教师热门的“教学功夫”，不管是在平时教学中还是在研讨课上，教师都会有意无意的处理下原有教材，不太会照本宣科的直接“教”教材。那么对原有教材的变动就能体现二度开发教材了吗？

在平时的二度开发教材中，教师很少会做出教材重组、单元整合、内容删减和替换等这样的“大动作”变化，而是采用微小调整的策略，例如改个情境、换个数据、调个顺序、变个方式等。这些小小的变化同样会起到举足轻重的作用。如何使用这些“小微创”策略有效地进行二度开发教材成为我思考的方向。

一．寻求“耳目一新”的“小微创”

我们通常追求课堂气氛热闹，教材处理有变化。就像下面的两个例子，教学后的课堂评价也不错，给人“耳目一新”的感觉，“二度开发教材”算是成功了。

【案例一】：

《笔算除法》是人教版四上的教学内容，教材上的情境是分书，内容是92本连环画，每班30本，可以分给几个班 。

教师考虑到要上公开课就想到改个情境，又要贴近学生生活就想到了“分糖果”的主题，“阿尔卑斯糖果推出全新家庭装，每30个一袋，现在有92根，最多可以装几袋？”当这个全新面貌的主题呈现在学生面前时，美丽的糖果图片一下子就把学生吸引住了，还不时的发出“哇！好多糖果啊！”这样的嘘声。在老师的引导下，嘘声过后便是动笔算算，算过后就是如实汇报，“92里最多有3个30，所以最多可以装3袋。”在这样的情况下，课堂一下子就热闹起来了。

【案例二】：

《交换律》是人教版四下的教学内容，加法交换律、乘法交换律的在教材中的原有设计？我的设计整合了这两个知识点：

1. 新课导入：朝三暮四的理解

2. 探究新知

（1）3+4=4+3通过算式观察，探究加法交换律，练习巩固。

（2）在加法交换律的基础上继续猜想验证，探究乘法交换律，练习并巩固。

3. 课堂小结

当时，我有这个想法的时候非常骄傲，觉得把教材做出了很大的调整，切入点也是足够新颖的。学生在整节课堂上的回答也是频频出彩，

“我发现3+4的和与4+3的和是一样的，所以交换加数的位置，和不变。”“我觉得乘法和加法一样，比如说3×4=4×3。”“我也同意，不过0不可以……”“我发现加法交换律和乘法交换律其实是一样的。”

然而，就这样我们慢慢在脑海中会形成一种默认印象，就是只要对原教材有变化，就可以做到创新。于是每次拿到公开课教材时，总是会先努力地想：以怎样的形式呈现才是耳目一新的？“怎样变”成为我们考虑的首要方向，没有过多的考虑其他因素。

二．从“为变而变”的小微创到“追求学生变化”的小微创

尴尬的课堂往往会引起教师更多的思考，而热闹的课堂经常会被忽略思考，教学中也确实是这样。在学校关于课程实施程度评估的课题研究中，我对“创造性地二度开发教材”这一维度有了更深入的理解，才开始重新审视自己的课堂。我开始追问自己：

我到底应该依据什么对教材进行二度开发，耳目一新的变化就是我努力的方向吗？在上述的课堂中，在案例一的情境中，改变了情境，学生无疑是更感兴趣了，但是，他们的数学思维有没有发生真正的变化呢？为此，我对两节“耳目一新”的课堂进行了深入的再思考和再设计：

（一）变数字的“小微创”：案例一的思考与再设计

从课堂氛围看，学生对于“分糖果”这个情境确实比较感兴趣，符合学生的生活经验，继续延用。从学生的回答92÷30的理解来看，有一半学生理解92里最多有3个30，所以最多可以装3袋，还有一部分学生用估算的方法，看成90÷30得出结果，还有剩下的就是直接口算的。从这些回答中我就思考，学生有口算除法和估算除法的方法认知基础，那笔算除法的计算方法究竟是什么呢？最主要就是试商，而试商主要的方法就是调商，前面口算和估算都是为了学生便于调商而准备的，所以在这道例题中要让学生初步感受或者运用到这点就更承上启下了。经过考虑，将情境中的数据换一下，变“92根”为“99根”棒棒糖，把每30根一包改为每20根一包。

再次呈现课堂时，学生一如既往的“热烈欢迎”分糖果，在汇报计算方法时，除了先前出现的口算和估算外，有位学生这样回答“我是这样想的，把99估成100，100根的话就可以包5袋了，现在不到100根说明不到5袋，也就最多装4袋了。”当时听到这样的回答，我真的很惊喜，小小数据的改变就可以加大学生思考的空间，从5袋到4袋不正是体现了笔算除法“调”商的思考过程吗？

（二）变情境的“小微创”：案例二的思考与再设计

将加法交换律和乘法交换律整合在一起教学，这个想法依然觉得很不错，从教学过程：新课引入—探究加法交换律—探究乘法交换律—总结课堂的结构来思考，其实并未将这两者内容真正整合，还是一个先一个后进行教学，而且两者的内涵相同也没有体现出来。加上学生从低年级开始就有了加法拆数（10可以分成2和8，也分成8和2）和乘法意义的了解（3×4既可以表示3个4，也可以表示4个3）的知识经验，这样的猜测和验证并不是很困难。加上学生原先的回答“我觉得乘法和加法一样……”想到就把两者内涵沟通在一起“交换两数的位置，结果不变。”创设一个情境能体现这一内涵不就可以同时进行沟通和教学了吗？于是就有了这样的设计：

师：同学们，我们已经学过了哪些运算？

生：+、－、×、÷。

师：这都是我们已经学过的运算。现在老师这里有一个式子，我们一起看：a★b=b★a（课件出示）你觉得这个★可能是那些运算符号呢？

学生猜测：+、－、×、÷……

2．师：看来我们有不同的想法，到底★表示什么运算符号呢，你能不能想办法来证明一下。在想办法之前我们先来看一下要求：（课件出示要求）

（1）你认为★可能代表哪种运算符号？或者不可能是哪种运算符号？

（2）自己想办法来说明你的猜想。

（3）把你的想法写在作业纸上。

生静静地课堂上思考着，动笔写下自己的想法

……

整节课学生都围绕着★表示什么运算符号，并且自己想办法证明来展开。讨论到+时就有了加法交换律，讨论到×时就有了乘法交换律，讨论到-和÷时也明白了为什么没有减法和除法的交换律。真正从意义上理解了“其实交换两个数的位置，结果不变，这个规律在我们数学上叫做交换律”，就有了这样一节极具数学味的课堂。小小情境的调整不光是为了热闹的课堂，有时候静静地课堂才是体现数学思维的实在课堂。

三．两类小微创的区别

在平日的教学过程中，教师对于二度开发教材都是具备一定意识的，会变化原有教材后再进行教学，正如前面所举例子一样，可是真正的创造性有效地二度开发究竟和教师考虑的有什么不同呢？我结合实例和自己的理解进行了比较：

 

	流于形式的二度开发教材	创造性的二度开发教材
核心	“怎样变”	“为什么这样变”“学生的变化”
做法	1.注重教材形式的变化，如换情境、变数据、调方式等。 2.教材形式的变化往往以如何“新”来取胜，尤其是课堂氛围的体现。 3.忽视学生的学情。	1. 注重教材的分析，并在了解学生学情后，思考如何呈现形式的变化或不变。 2. 教材形式的变化不在于“新”，而在于“实”。
结果	课堂比较热闹，学生比较喜欢。	学生的数学思维、思考数学的方式发生变化，教师对数学本质、数学教材的理解更为深入。

 

 

确实，二度开发教材重点不在“怎样变”，而在于“为什么这样变”，这样变化是否有利于学生更好的学和教师更好的教才是核心所在。而判断是否有利，就要从学生的学情和教材两方面来思考才更有依据。有时候在特定情况下，原有教材的“不变”也许就是有效地二度开发呢。

四．追求学生变化的“小微创”的策略

在提高教学课堂效率上，二度开发教材显得尤为重要，对我们青年教师有较高的要求，要有驾驭教材的能力。从平时的教学和学习中我对二度开发教材有了这样一些感受。

（一）仍然要以对教材的整体理解为基础

说小微创重要并不表示只要对单节课做一些改变就可以了，要能做出实质性的变化，仍然要以教材的系统为基础。从案例的思考就会发现，教师在设计一堂课的时候读透教材的编排意图，读懂教材的前后联系，非常重要。正如《笔算除法》案例二中所展示的，这是二度开发教材的基础，在此基础上，我们才能思考，根据现有学生的实际情况，该如何设定教学目标，如何进行二度开发。

同样的思考也可以运用在其他课例，如要上《长方体和正方体的认识》，就要先思考学生已经具备哪些关于长方体和正方体的知识，学生是否能自主展开探究认识，长方体和正方体的认识在教材的编排意图是什么，为培养学生的空间观念可以采取怎样的形式展开教学等等。如要上《图形的复习课》，先要了解所学图形的知识点和重难点，还要了解学生对于图形知识中有了哪些基础以及哪些易错的地方，再巧妙地将这些知识点串联起来呈现等等。当然读懂教材是很考验教师的基本功，也是体现平时教学的积累的，读懂学生也是一样，需要教师重在平时，善于观察和分析，还要做课前课后测试或者访谈来充分了解自己的学生，才能创造性地二度开发教材，提高课堂效率。二度开发还是要以教材的整体理解为基础而展开才是实实在在的。

（二）尽可能采取促进学生数学思维的转变的“小微创”

有了对教材的分析和学情的了解后，采取合适的教学策略也是非常有必要的，促使学生思维上的开发和转变。借用特级教师的话：“二度开发并非都要大动作，虽然有时只是一个数字的改动，却能体现出教师的理念，以及教师对教材、对学生的深入理解。”确实如此，往往不需要大动作，只需小小的变化也可以体现理念，有效二度开发教材。大动作和小微创都是二度开发的教学策略，我们认为的二度开发的“大动作”主要是指教材重组、单元整合、内容删减和替换等。而二度开发教材的“小微创”包括换情境、换例题顺序、换数据、换呈现方式等四方面。如《两位数加一位数的进位加法》，教材中呈现的例题是36+5，学生对“写1进1”很难理解，其实我们只要稍微改动一个数字，变成36+7，问题就迎刃而解，可老师往往忽视这样细小的变动。

（三）不变也是一种二度开发的手段，关键看你是否思考过“为什么”

其实“小微创”的思考，并不是每道例题都必须变化的才是好的，有时候不变也是一种二度开发，就看你怎么用教材了。如《长方体和正方体的认识》中呈现的是长方体是镂空的，便于认识长方体的各部分名称和特征，我可以仍用此教具教学，但可以设计一个可拆卸的长方体，每拆一根就让学生回忆能否想象出原有的长方体，最后到至少拆到剩几根还能想象，小小的变化不仅培养的学生的空间观念，而且还巩固了长方体的特征，不也是一举两得吗？

每一次的小调整都是建立在熟知教材，熟知学生的基础上展开的，不是随意的改变，是要思考“为什么”变，是不是有助于教师的教和学生更好的学而去进行调整的。关注细节的调整在我们教学中更为实用，更为有效。

正确观念的引领和不断地反思实践让我对教材的二度开放有了更加深刻的认识，我认为，二度开发教材是以学生更好地学和教师更好的教为目的而开展的，不仅要读透教材，还要深入了解学情，只有这样才能将新课程的理念转化成切实可行的实施方法，落实于课堂中。不断学习，不断实践，不断反思，这些都是我成长经历中宝贵的资源，也是促使我成长的源泉。

 

 

 

2、没教就会了怎么办：数学新授课学习目标的达成

 

杭州市景华小学  丁柏娟

 

【摘要】 教师要教学生不会的知识。在数学学习中，我们经常遇到学生对将要学习的内容已掌握，这时应该怎么办呢？教师在制定目标时，首先要研读自己的学生，从学生的实际出发，考虑学生学什么，怎样学，学到什么水平，而不是自己教什么，展示什么。教师应对所学内容作适当的调整，制定合理的学习目标，使各个层次的学生学习都得到满足，促进学生有差异的成长。

【关键词】学习目标   目标定位    目标达成

 

老师不教，学生也会做。当我们的学生对将要学习的内容已掌握时，老师该干什么?是以教师为本根据教参目标按步就搬，还是以学生为本重整教学内容，制定合理的教学目标？通常情况下，老师们都会照抄教参，很少进行自己思考，从而导致表面上课堂热闹风光，作业正确率很高，而实质上学生的课后收获几乎划0。如何避免这种现象呢? 笔者认为首先得认真进行学情分析，探寻课堂教学的起点，然后才制定合理的学习目标。

 

一、没教就会了？

 

【案例一】

《整十数加减整十数》是小学数学人教版一年级下册第六单元的第一节课内容。翻阅教参后，我没多想便制定了以下教学目标：

1、运用直观手段，帮助学生理解和掌握整十数加减的计算方法。

2、创设情境，给学生自助探索、合作交流的学习空间。

3、培养学生观察、分析、解决问题的能力。

在上课时，我主要设计了如下的教学片断

出示课件 灰太狼10元    玩具赛车40元    美羊羊玩具20元

师：买一只灰太狼和一只美羊羊要付多少钱？（列式计算）

结果，这节课上得非常顺利。每当老师提出一个问题后，几乎所有的学生都不加思索的举起手来，嘴里不停地喊着：“老师，我来说!”但是，老师让有困难的学生用小棒摆一摆，居然没有一人使用。而且，课堂现场作业正确率94%，只有两个学习障碍生有部分错误。由此可见，他们在课前就已经能正确口算了。

为什么会出现这种情况呢？课后我翻看了学生的口算作业本，发现他们早已完成这个内容，比较好的孩子正确率在97、5%以上，就连平时很差的那几个学生的正确率也在95%左右。问其原因，都说内容很简单。这就促使我反思，作为教师的我仅仅关注了大纲的教学目标，没有从学生的实际出发，合理地制定本班学生本节课的学习目标。那么，我这样教是不是有效？学生都会了，我应该教什么？

 

二、评估学情，重订目标

 

基于课程标准的教学是对学生各方面学习结果的关注。[i]学习目标是教师教，学生学的基本指南，是规定学生学习要达到的结果。而为了更充分的确定学习结果，首先我们要确定学习的起点。  

在没有任何提示下，我对另一个班的35位学生进行了约10分钟的调查。

 

前  测  习  题 一、口 算 A   30+20            B  2+30                C   35-5                   20+30               20+3                    35-3                     50-20            32+2                 35-30             50-30            32+20                35-10                                                  二、         看算式，画简图。(看谁画的既简单又正确) 4+ 3      4+30        40+30       25-2          25-20

 

 

调查结果显示：口算A组正确率97%，B组正确率66%， C组正确率69%。 看算式画简图中，能用简单的图画表示算式意义的正确率只有32%。

从前测情况发现：① 我们的孩子对于整十数加减整十数计算已没有问题；  ② 对容易混淆的两位数加一位数、两位数加整十数的算理不太明确。③ 在用图表示算式意义时，更是不能以“十”为单位画图表示。由此可见，①需要“弱化学习”，②需要进行“补缺学习”，③需要进行“全新学习”。[ii]因此，对容易混淆的两位数加一位数、两位数加整十数算理的理解是学生学习的重点； 以“十”为单位，画图表示算式意义是学生学习的难点；而对于整十数加减整十数算理的理解和掌握只要那个还不会的学生学会就可以了。基于以上学情，我首先调整内容，把整十数加减整十数、两位数加减整十数、两位数加、减一位数（不进位、不退位）三个内容合在一起，然后重新制定了课时教学目标：

1、通过摆小棒、画图等操作活动，学生能理解算理，掌握两位数加减整十数和一位数，整十数加减整十数的口算方法。

2、通过创设呈现学生错例等情景，学生自主探究、合作交流算法。

3、给定信息，判断购买的物品，并列式计算。

两次目标制定的区别在于：前者是教师根据教材编排顺序，根据教学内容而制定的教学目标，“教师”为中心，在学生需要帮助时发挥主导作用，而事实上，学生根本不需要老师的指导，学生的提高几乎为0；后者是在了解学生的知识起点后把部分关联的教学内容整合在一起，根据学生学习需求而制定的学习目标，以“学生”为主体，他们自己在操作中发现问题，解决问题，从而真正理解算理、掌握口算法方法，教师适时点拨、引导，充当“指明灯”功能，学生能力提高很快。

 

 

三、两次教学后学习目标的达成比较

 

 

【案例二】

教学片段：理解算理、掌握口算方法

首先，用小棒表示“12+20、10+20、2+20 ”任意一道加法算式的意思后，呈现学生两种表示方法并比较优劣。此环节主要是通过学生不同的认知，在对比中直观感知以“十”为单位表示式义，初步感悟对算理的理解。然后，出示两位学生答案生A：12+20=14、生B： 12+20=41。判断对错，交流错因。此环节主要通过交流错因以及小棒验证，进一步感悟算理，即相同数位上的数才可相加。

出示“25—20  、25—2 、 25—10，” 要求先口算，然后选择一题用图表示算式的意思，画好后让同桌猜所表示的算式。此环节主要是通过动手操作，感悟只有相同数位上的数才可相减。

为了检测学生目标达成情况，在课前我设计了相应内容，目标达成情况如下：

 

目标的达成状况

 

内容	案例一	案例二
任务	◎教师提供学生学习“50—30”的学具使用情况如何？ ◎“题组练习”： 3+2、30+2、3+20、30+20 的完成情况	◎“12+20、   10+20、  2+20” 学具使用情况如何？ ◎ 题组练习1： “30+40、35+4、35+40”； ◎题组练习2： “70-40、76-4、76-40”；
学生表现	◎36人均未使用学具辅助计算。 ◎师：《整十数加减整十数》这节课你最感兴起的是哪个内容？ 生1：同桌不会说，我把她教会了。 生2：做作业。我全对，得了一颗五角星。 生3：没有，我早就会做。 生4：没有，很简单。 生5：没有，太简单了。	◎35人均使用学具辅助计算。 ◎师：《整十数加减整十数、两位数加减一位数、整十数》这节课你最感兴起的是哪个内容？ 生1：同学12+20算错了，老师让我上台说。 生2：画图表示算式意思。 生3：画图表示算式，让同桌猜，我猜对了。 生4：猜丁老师购买的物品，第一次猜对了。 生5：猜丁老师购买的物品，两次都猜对的。
目标达成情况	◎学习用具的准备没有考虑到学生的心理因素与实际能力，缺乏对学生心理的研究和认知起点的预测。致使学习用具准备虚设。因此，学具用或不用是应有取舍的思考的，核心点是：是否有利于学习目标的达成？	◎学习用具的准备考虑到学生的心理因素与实际能力，掌握学生的认知起点。从实际情况来看，学生课前对算理比较模糊，通过摆小棒等操作活动有利于学生对“算理的理解、掌握”这一目标的达成。

 

从学生表现中我们不难看出，案例一的教学只有一小部分学生（平时学习困难）有兴趣，大部分学生兴趣不浓。而案例二的教学中，各个层面的学生兴趣浓厚，通过画图、判断、再画图、猜测等环节，使学生轻易理解并掌握了算理，并在具体情境中，用所学知识解决问题。

 

四、关于学习目标的启示

 

这个案例告诉我们什么呢？对一般的教师来说，这一案例的产生和问题解决过程具有怎样的启示意义呢？

1、强化学情分析，把握学习起点

学情分析是教学设计系统中“影响学习系统最终设计”的重要因素之一，它促使教师全面地、客观地、有选择地将内容与学习水平联系起来，让教师正视学生原有的基础，并以发展的目光设计教学目标和教学过程。因此，学情分析是备课方案和课堂实施有效地起点。学情分析一般包括“学生的年龄特点、学生的已知、学生的未知、学生的能知、学生的想知、学生的怎么知”六方面。[iii]在《整十数加减整十数》的教学中，正是因为老师对“学生的已知”这一学情把脉不准，导致课堂教学出现无效现象。

2、基于学情分析，准确制定学习目标

新课程推进素质教育的根本体现，“知识和技能”维度的目标立足于让学生学会，“过程和方法”维度的目标立足于让学生会学，“情感、态度和价值观”维度的目标立足于让学生乐学。要正确制定教学目标，教师不仅要弄清课堂教学是为了学生的“学”而“教”，还要做到五个转变：由抽象的结论目标转为问题目标、由无法操作的隐性目标转为可操作的显性目标、由罗列性目标转为系列性目标、由并列的目标转为融为一体的目标、由目标组合转为目标组合序列化。只有这样才能防止教与学的随意性，极大地规范教师的教学行为。在笔者所制定的《整十数加减整十数、两位数加减一位数、整十数》的目标中可以看到，层次清晰、指针明确，教师一眼就能看出，它是通过哪些过程和方法达到知识与技能及情感态度价值观的教育。

3、精细分解学习目标，提高学习目标达成             

学习目标的精细分解是提高课堂学习效率的表现，是指将课的三维目标分解落实到学生每一阶段的学习活动中，从而使学习目标更具体、更可测。[iv]分解学习目标就是要充分考虑到学生在学习之后所要产生的学习行为，根据学生的学习来设计评估和教学。[v]在《整十数加减整十数、两位数加减一位数、整十数》一课中，笔者在经历了阅读课程标准、阅读教材、阅读学生后，制定了四个学习目标。为了帮助学生达成这些目标，将整个学习过程用六个环环相扣，层层递进的学习任务串连起来。每一个学习任务都对应了一个更具体、更有针对性的可操作的学习目标，促进课时总目标的达成。

这样细致划分的过程将帮助教师明确课堂上的每一个步骤的目的所在，随着反馈跟进，细化目标逐一落实，是实现学习目标达成的保障。

 

【参考文献】

 

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[i]   基于标准的教学。崔允漷，夏雪梅。课程教材教法。2007年第1期。

[ii]  为了学习者的学而教。戈一平.徐承博.陈宇卿，上海人民出版社2010年版，第47页。

[iii]  为了学习者的学而教。戈一平.徐承博.陈宇卿，上海人民出版社2010年版，第63、64页。

[iv]  为了学习者的学而教。戈一平.徐承博.陈宇卿，上海人民出版社2010年版，第82页。

[v]  试析课程标准与课堂教学的紧密联结。夏雪梅。中国教育学刊。2010年第10期。

 

 

 

3、“创设有意义的任务”：《认识整时》的同课异构分析

 

湖州市爱山小学教育集团    余仙凤

 

一堂课是由教师创设的一个个学习任务按照一定的顺序串联而成。这一个个任务就是学生增长知识，培养能力、提升思维水平的载体。然而，我们也经常发现这样的现象：同样一节课，由于教师创设的任务不同，教学效果也大相径庭。可见，学习任务的创设对课堂教学效率起着至关重要的作用。那究竟创设怎样的学习任务才能激发学生的学习兴趣，促进课堂效率的提升呢？笔者以为，最关键是所创设的任务要“有意义”。

一、有意义学习任务的内涵

所谓“有意义”的学习任务指的是教师所创设的学习任务有价值、有实效，且能关注学生的认知起点，激发学生的学习兴趣，激起学生的探究欲望，有利于教学目标的达成。“有意义的任务”应具有以下几个特征：任务源于生活经验；任务针对学习目标；任务具有思考意义；任务体现探究价值。

那“有意义的学习任务”究竟如何来创设呢？笔者拟通过人教版一年级上册《认识整时》一课来具体阐述。在人教版的教学建议中，明确指出：《认识整时》一课的教学目标是使学生学会看钟表上的整时，培养学生遵守时间、珍惜时间的良好生活、学习习惯。为了达成教学目标，不同的教师创设任务的方式也有所不同。

二、教师1的任务创设：以知识铺垫为核心的封闭任务

以知识铺垫为核心来创设任务在传统教学中司空见惯，以“准备练习”、“复习准备”、“复习铺垫”等形式呈现。具体而言，是教师为了让学生轻松、顺利地解决新任务，创设一个个“过渡”任务，为解决新任务做好知识、能力等方面的铺垫，从而降低问题的难度，帮助学生沿着设置的台阶一步一步往上走，最终攀登到知识顶峰。下面这个案例就是以知识铺垫为核心来创设任务。

1.认识钟面

请学生观察钟面上有什么，并根据学生的回答逐一详细介绍。如：学生说到“有数字”时，就请学生读一读。然后把预先录好的介绍钟面的录音放一遍，巩固钟面相关知识，让学生加深印象。

2.认识整时

师：我们已经认识了钟面，知道了时针和分针，那时针和分针是怎么来表示时间的呢？以录像的形式呈现：一位家长问孩子，现在几点钟了？（时针指着数字8，分针指着12）

师：时针指着8，分针指着12，是几时呢？

生：8点。

师：对，时针指着数字8，分针指着数字12，就是8时。

师：8时这个时刻，你在干什么呢？他们的说法怎么不一样呢？

师小结：一天当中，时针在钟面上要走两圈，所以就有两个8时，一个是早上8时，一个是晚上8时。所以，要准确地表达时间，我们还要用上午、下午、中午和晚上这些词。

师：出示5时的钟面，那这个钟面上的时刻谁认识呢？为什么？这个钟面呢？（10时）

师：大家再来仔细观察一下这两个钟面的时针和分针，你有什么发现吗？

生：分针都指着12

师：对，分针指着12，时针指着5就是？分针指着12，时针指着8就是？分针指着12，时针指着10，就是？哦，我明白了，只要分针指着12，时针指着几就是？

 分析：上述案例很明显是以“知识铺垫”为核心来创设学习任务，体现在三方面：第一，把整点时刻的学习任务分成了两个小任务，首先认识钟面，再认识整点时刻。认识钟面实质上是为学习整点时刻作铺垫，因为在表述整点时刻时，必须要用到分针、时针等术语。教师认为学生掌握钟面知识是学习整点知识的重要基础，所以，特别注重钟面知识的巩固，在学生介绍了钟面后，教师依然不放心，又增加了记忆性任务——通过录音巩固钟面知识。第二，在认识整点时刻时，教师先呈现一个钟面，让学生认一认，接着告诉学生应该怎么认。在学生初步感知了认整点时刻的方法后，教师又逐一出示两个整点时刻，让学生借助刚才的方法再认一认。这其实是通过详细地认一个常见时刻，掌握基本方法，为后面的认时刻做好铺垫。第三，在总结整点时刻的特征时，知识铺垫则更为明显。教师心目中认为，学生不可能总结出特征，需要教师的铺垫、引导，甚至是暗示。所以，就明确要求学生观察时针和分针的特点，当学生发现分针都指着12时，教师开始用语言加以暗示：分针指着12，时针指着8是8时，指着10是10时，指着几就是？学生顺应教师的思路马上说出教师想要的结论。

像这样以知识铺垫为核心来创设任务，教师关注的是如何让学生迅速、扎实地掌握知识。所以，会尽可能设置台阶，减缓坡度。然而，一旦铺垫过度，就会将一个探究性任务转化为具体的程序指令，学生俨然变成了听从教师指令的操作工。看似学生很积极地参与，其实早已脱离了主动位置。

我们且不论在此处有无创设铺垫性任务的必要性，但是从案例中，我们能清晰地感受到，由于教师强化了知识铺垫，因此，所创设的任务都带有过分明显的指向性。答案封闭，学生的思维没能得到充分的暴露，课堂失去争议，不能触动学生的神经。

三、教师2的任务创设：以生活化为核心的半封闭任务

“生活化”一词目前对小学数学教师而言可谓是“耳濡目染”。《国家数学课程标准》也明确指出：数学教学一定要充分考虑数学发展进程中人类的活动轨迹，贴近学生的现实生活，不断沟通生活中的数学与教科书上数学的联系，使生活和数学融为一体。因此，教师在创设学习任务时比较钟情于“生活化”，下面的案例亦如此。

1.认识钟面

出示生活中的各类钟表（包括款式不同、有部分数字的、没数字的…），请学生观察：每个钟面上都有些什么呀？然后反馈交流。先反馈时针、分针，再反馈数字。对于没有数字的钟面，请学生找一找数字藏在哪？

2.认识整时

师：我们现在已经认识了时针和分针，时间就是用它们来表示的。

课件呈现：老师走进学校的画面，旁边的钟面上显示8时。

师：这个时间是老师到学校的时间，你们认识吗？

生：8时

师：谁愿意把你怎样认时间的好方法介绍给大家？

师小结：看来，小朋友的知识真丰富！我们先看分针，分针指着12；再看时针，时针指着8就是8时。

课件呈现老师和小朋友一起在学习的画面，你们认识吗？

生：10时

师：为什么是10时呢？

课件呈现：老师把学生送出校门的画面，谁来说一说是几时？

生：3时。

分析：教师2也把整点时刻的学习任务分成了两步，先认识钟面，再认识整点时刻。但是，与教师1所不同的是，她在创设任务时更关注的是融入生活化情境，创设以生活化为核心的任务。具体体现在以下两方面：第一，认识钟面时，教师呈现了生活中随处可见的各类钟表，除了款式不同，还特别呈现了钟面数字不同的，包括有12个数字的、只有4个数字的以及没有数字的等等，让学生宛如置身于现实生活中，激活了他们已有的生活经验。第二，教师把整点时刻的学习完全融入到解决生活问题中，比如：老师早上到校是几时？老师把小朋友送出校门是几时等等。生活化的学习任务能极大地调动学生学习的兴趣，让学生深刻感受到数学源于生活，数学就在我们身边。

以生活化为核心的学习任务，的确调动了学习积极性，学生根据自己的生活经验大胆发表见解。但是，再细细品味一下案例，我们不难发现，由于任务本质上依然比较琐碎，“一步一步稳扎稳打”，学生不必费力就能轻松解决，因此遏制了学生思维的创新性和求异性。教师2的任务创设并没有完全脱离“封闭”的轨道，可称之为“半封闭”任务。

四、教师3的任务创设：以数学探究为核心的开放任务

“数学探究”是新课程理念下的一种全新的数学学习方式，它强调的是学生的主动参与、积极探索、合作交流，是学生主动构建知识的过程。以“数学探究”为核心创设学习任务，显然使学生有了更大的自主探索空间，学生在数学探究的过程中，不断思考、讨论，甚至是争辩，创新实践能力得到培养，思维获得发展。如下案例的任务创设就是以“探究数学”为核心。

认识整点时刻：

师：同桌两位小朋友一人在钟面模型上拨出你认识的一个时刻，请另一个小朋友认一认，是怎么认的，并说说平时这个时刻，你在干什么？

生：同桌拨一拨，互相认一认。

师：选择部分已拨好的整点时刻钟面模型贴在黑板上。这些钟面上的时刻谁认识呢？为什么？

生：选择自己会认的认一认，并介绍方法。

师： 8时、5时、10时这些都是整时。小朋友看，整时的时候，这些钟面有什么相同的地方吗？那我们怎么能很快认出是几时呢？

生：分针指着12，就看时针，时针指着8就是8时，指着6就是6时。

师小结：对，分针指着12，时针指着几就是几时。

分析：教师3的任务创设与前两位教师相比，有两方面的不同点。第一，省略了知识铺垫任务。教师没有单独创设认识钟面的任务，而是把钟面的认识渗透到整点时刻的学习中。当然，这不是随意而为，而是充分了解学生认知起点后的实施。事实上，学生对于钟面上的时针、分针以及数字都已掌握。即使有个别学生不清楚，也完全可以在整点时刻的认识过程中理解。第二，强化了自主探究过程。教师创设了探究任务：在钟面模型上拨一个自己认识的时刻，同桌互认，并说说是怎么认的？这个探究任务给学生创设了思维空间，激起了学生探究的欲望。学生在这个自由度很大的空间里，尽情展示自己的所思所想。有的拨整点时刻，有的拨半点时刻，还有的拨了整时、半时以外的时刻。当然，也出现了不会拨、拨错等现象。在这个自由的时空里，学生之间的互帮互学也自然形成。在反馈交流时，教师借助的都是学生提供的素材，有正确的、也有错误的，认识整点时刻的方法就在学生互相交流、思维碰撞的过程中得以充分理解和掌握。所以，可以说创设以数学探究为核心的开放任务，能真正激活学生的思维，让学生体验到学习数学的成功与快乐。

五、比较分析

同一节课，不同的教学设计，产生了不同的教学效果。究其根源在于教师不同的教学理念。从上述3个案例中，我们可以清晰地感受到：

教师1创设任务时，非常注重激发学生的学习兴趣。可遗憾的是她想到的只是通过一些外在的手段，如：录音、录像等让学生“提神”。所创设的学习任务，都以知识铺垫为核心，学生“一步一个脚印”，沿着教师既定的轨迹毫无偏差地行走着。这样的任务虽然帮助学生暂时牢牢记住了“是什么”的知识外，但恐怕不利于创新思维能力的培养。

教师2已经摈弃了一些“外在包装手段”，开始将数学回归生活，以生活化为核心来创设任务。所以，任务源于生活经验的观点在这儿得到充分体现。数学回归生活，无疑让学生有一种亲切感。而且，合理的生活化的任务还减少学生理解数学的难度。学生结合生活情境认钟表，因为已经有一定的生活经验，所以积极性很高，而且赋予抽象时刻生活意义后，学生对时刻的认识也会更加深刻。但是，教师依然没有跳出“步步为营”的框架，也就是说没有给学生足够的自由度，使得任务不够开放，学生创新思维、求异思维发展受阻。

教师3则以探究数学为核心来创设任务，因为探究需要充分的时空，所以教师自然摈弃了一些外在的激发兴趣的手段，从数学的本质入手，创设开放的任务。那案例3在创设有意义的任务时，究竟有哪些可取之处呢？笔者认为有三点：

（一）任务的生活化

有意义的任务应该体现在“生活化”，从学生已有的生活经验出发去创设，把学生熟悉的、喜闻乐见的、有价值的数学题材呈现给学生，让学生产生乐学、好学的动力。给“任务”披上“生活情境”的外衣，把数学和属于学生的世界紧密联系起来是非常必要的。尤其是在小学数学阶段，学生的形象思维能力占主导地位，生活化的任务更能激发学生探究的兴趣，也能帮助学生加深对数学知识的理解。

（二）任务暴露思维

，闭开放任务最大的特点是能充分暴露学生各种真实的、原生态的想法。这样的任务犹如放风筝，学生就像风筝，可以在广阔的天空里自由飞翔，但是线要拽在教师手中，以便能随时收回。如果教师创设的任务封闭，不给学生过多的空间，也就意味着学生的思维封闭，教师就无法真正了解学生。

开放的任务能让不同思维水平的学生都得到锻炼和提高。要使创设的任务开放，关键是要善于把琐碎的小步子任务归结为大任务，让学生通过亲身实践、反复琢磨、合作交流得以解决。当经过一番思考能够解决，而不会“白费力气”时，就不要给学生过多的“脚手架”。

（三）任务的“非常规”

“非常规”其实体现的是任务的与众不同，任务的创新性、挑战性，让学生“眼前一亮”，产生一种急于探究的愿望。一个非常规的任务总能激发学生强烈的思维活动，甚至能引发认知冲突。

要创设一个非常规的任务，重点是围绕既定的目标换个角度来思考，让学生“跳一跳能摘到桃子”。当然，创设非常规任务的能力不是一蹴而就的，需要教师经常思考，多问几个为什么，多学习，多实践。

三位教师，三种不同创设任务的方式，各有千秋，即使是以知识铺垫为核心的封闭任务也并非一无是处。当我们面临一些没有生活经验支撑的知识点或者是思维难度较大的知识点时，如果直接呈现开放性很大的任务，学生就会无从着手，甚至会胡乱猜测教师的意图，影响了目标的达成和教学效率的提高。此时，就要帮助学生找到合适的脚手架，把一个大任务分解成起铺垫作用的几个小任务，最终促成目标的达成。同理，以“生活化”和“探究数学”为核心的任务也不是每节课都适用。生活化的任务更适合低、中段学生，随着学生年龄的增长，学生愈来愈感兴趣的是数学本身的魅力。而“探究数学”任务更适合于有一定认知基础的数学知识的学习，尤其是高段的数学学习。

创设有意义的任务是一个值得不断探索的课题，要使创设的任务“有意义”，需要教师把握一个关键：围绕目标、关注起点，遵循生活化、暴露思维、非常规等三条原则。通过不断实践与反思，最终定能创设出“有意义”的数学任务，促使学生全身心投入到课堂中，感受数学的魅力，体验学习的乐趣。

 

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